32 FYSIOTERAPEUTEN 5/25 FAGARTIKKEL Avslutningsvis kan det legges til at studentene tidligere i studieprogrammet har blitt introdusert til temaer som digital samhandling og brukerperspektivet på digitale helsetjenester. Når det gjelder brukerne, finnes det som tidligere nevnt dokumentasjon på at enkelte grupper i befolkningen har utfordringer med å kommunisere på digitale flater med helsepersonell (16). Det å aktivt redusere digitalt utenforskap, er derfor er en viktig del av den digitale kompetansen for helsepersonell. Vi mener den gjennomgående satsningen på digital kompetanse og innovasjon i ny programplan ved fysioterapeututdanningen på OsloMet, møter myndighetenes forventninger til helseutdanningene på dette området (12). Helseutdanningene som en pådriver For å sammenfatte disse innsiktene og illustrere samspillet mellom aktørene, viser Figur 1 et konseptuelt rammeverk som beskriver utdanningenes pådriverrolle i myndighetenes arbeid med å utvikle og implementere digitale helsetjenester for befolkningen. Det konseptuelle rammeverket illustrerer et gjensidig påvirkningsforhold mellom tre sentrale aktører: helse- og velferdstjenestene, myndighetenes føringer og mål for digitaliseringen, og helseutdanningene. Sistnevnte fremheves som en pådriver i det digitale endringsarbeidet, noe som vises gjennom en separat pil. Den sirkulære strukturen signaliserer behovet for kontinuerlig samspill, felles forståelse og kunnskapsflyt mellom aktørene for å utvikle bærekraftige og brukerorienterte digitale helsetjenester for befolkningen. Rammeverket er ikke nødvendigvis en dekkende beskrivelse av nåsituasjonen, men bør ses på som en ambisjon om at helseutdanningene nå må innta en mer aktiv rolle i digital innovasjon og kompetansebygging i tråd med nasjonale strategier. Forutsetninger for å lykkes Blant helseutdanningene, har fysioterapeututdanningene vært tidlig ute med å ta i bruk digitale læringsteknologier som quiz og videoer (17, 18). Til nå har imidlertid disse teknologiene ofte vært benyttet isolert, uten å bli sett i sammenheng med studentenes læringsutbytte. Funn fra vår egen forskning viser at denne anvendelsen av digital teknologi hverken ser ut til å bygge studentenes digitale kompetanse eller ferdigheter til å bruke teknologien i tjenesteutøvelsen (19). Utfordringene med å inkludere teknologi i undervisnings- og læringsoppleggene på måter som bygger studentenes digitale kompetanser, er felles på tvers av helseutdanningene. Innenfor sykepleie har det over tid pågått en debatt om hva slags teknologisk og digital kompetanse sykepleiere skal ha (13). Vi har her argumentert for at det er et behov for en mer helhetlig og kraftfull satsning på dette i helseutdanningene, som i tillegg bygger på et samarbeid og en tydelig arbeidsdeling med praksisfeltet (20). For å lykkes med dette må rollene til de ulike aktørene (utdanning, praksis, myndigheter), forstås som gjensidig avhengige, og digital kompetanse må ses som en felles utfordring som krever samordnet innsats. Eksempelvis krever implementering av generativ KI i helsetjenestene et tett samarbeid om opplæring, etikk og retningslinjer, nettopp fordi denne teknologien berører både klinisk praksis og utdanningenes anbefalte litteratur. En ytterligere spenning som oppstår, er avstanden mellom regulatoriske føringer og praksisfeltets realiteter. Det fordrer en tettere dialog mellom utdanning og praksis, ikke bare som arena for ferdighetstrening, men som en felles plattform for tjenesteinnovasjon. Et slikt samarbeid forutsetter en felles forståelse av roller og ansvar, samt en arbeidsdeling som tar høyde for ulikhetene i kontekst og kompetanse. Utdanningene og helsetjenestene representerer samfunnssektorer, med ulike tradisjoner og styringssystemer. Historisk ble helseutdanningene sett på som leverandører av helsepersonell til helsetjenestene. I dagens kontekst anerkjennes det at utdanningene utdanner helsepersonell som virker på ulike steder og roller i samfunnet og helsetjenestene, og at utdanningenes rolle som kompetanseutviklere i et livslangt læringsperspektiv, vektlegges. Satsningen ved OsloMet på digital kompetanse og innovasjon viser at endring er mulig, men reiser også spørsmålet om overføringsverdi. Nasjonale strategier og styringsdokumenter etterlater liten tvil om at utdanningsinstitusjonene forventes å innta en aktiv rolle i den digitale transformasjonen av helsetjenestene. Både felles forskrift (12), digitaliseringsstrategien (10) og helsepolitiske meldinger (8) formulerer tydelige ambisjoner om at helseutdanningene skal fremme digital kompetanse og bidra til tjenesteutvikling. På tross av at eksempelet vist til i denne artikkelen er hentet fra grunnutdanningen i fysioterapi, vil det være et tilsvarende behov for kompetanseutviklende etter-/ videreutdanningstilbud for helsepersonell innenfor digital kompetanse og innovasjon. For å gjøre slike tilbud mer tilgjengelige, kan fleksible, studiepoenggivende kurs innenfor digital kompetanse og innovasjon, såkalte minikvalifikasjoner, være veien å gå. For å utnytte ressurser på en effektiv måte, kan eksisterende digitale læringsressurser kombineres med fysiske samlinger lokalt eller regionalt, med godt planlagte læringsaktiviteter. Slike fleksible undervisningsopplegg vil trolig dekke et stort eksisterende kompetansebehov og være i tråd anbefalingene som er gitt i digitaliseringsstrategien for høyere utdanning og forskning (10). Det er viktig å styrke den utdanningsnære forskningen i dette feltet, som befinner seg i skjæringspunktet mellom helseutdanningene og helsetjenestene. Spesielt gledelig er Figur 1 Et konseptuelt rammeverk som illustrerer helseutdanningenes pådriverrolle i utviklingen av digitale helsetjenester for befolkningen.
RkJQdWJsaXNoZXIy MTQ3Mzgy