Fysioterapeuten 8-2020

FYSIOTERAPEUTEN 8/20 29 En studie viser hvordan sykepleiestudenter utvikler empati og kommunikasjonsferdig- heter som er av betydning for relasjonsfor- holdet til pasienten (6). En annen finner at studentenes stigmatisering av psykiatriske pasienter blir redusert ved mer kunnskap og kontakt med pasientene (7). Flere studier fra tradisjonell studentpraksis i fysioterapi viser at studenter lærer ved selv å være ak- tive, ha selvstendig ansvar og være kreativt utprøvende i interaksjon med pasienter, forutsatt at de får veiledning (8-10). Det er relativt godt dokumentert at veiledning med refleksjon over studenterfaringer fra pasi- entbehandling er viktig for læring (6,8 -11). Generelt sett gir studentpraksis mulighet for å utvikle praktisk kunnskap og bidra til pro- fesjonell utvikling (8,11). En tidligere studie av TK-praksis omhandler relasjonelle utfor- dringer og utvikling av terapeutrollen (12). Hensikten med vår studie er å utforske hvordan og hva studenter lærer i TK-prak- sis. I én artikkel tematiserer vi hvordan stu- dentene lærer ved å stå i emosjonelt ubehag (13). I denne artikkelen stiller vi følgende forskningsspørsmål: Hvilke erfaringer har studentene fra praksis som treningskontak- ter for personer med psykiske lidelser? Vi ønsker videre å diskutere hvordan studen- tenes praksiserfaringer bidrar til å utvikle deres profesjonelle kompetanse. Teoretisk perspektiv Vi har valgt profesjonskunnskap som per- spektiv for å belyse erfaringene fra TK- praksis. Filosofene Grimen og Gilje argumente- rer for at det ikke er noe klart skille mellom teori og praksis, men at kunnskapsgrunn- laget for helseprofesjoner er mangfoldig. Profesjonene utvikler sin kompetanse i et komplisert samspill mellom ulike kunn- skapsformer som teoretisk kunnskap, tek- niske ferdigheter og det å handle moralsk klokt. Begrepet praktisk kunnskap knyttes primært til tekniske ferdigheter og moral- ske handlinger (14,15). Moralske handlinger krever at profesjonsutøveren er i stand til å vurdere situasjonen på en god og forsvarlig måte, ha kloke overveielser og foreta ver- divalg uten klare regler for prioriteringer (14,15). Praktisk kunnskap læres gjennom personlig erfaring og uttrykkes i handlinger, vurderinger og skjønn (14). Gode situasjonsvurderinger forutsetter at profesjonsutøveren er i stand til å samordne og dra nytte av de ulike kunnskapstyper i sine handlinger, og Grimen påpeker at det er nødvendig med kommunikasjonsferdig- heter for å få informasjon av betydning for pasientens helsesituasjon (14). Det er i fer- dighetstrening, praksisstudier og senere yr- kesutøvelse, at de ulike kunnskapsformene kan bindes sammen til meningsfylte sam- menhenger eller «praktiske synteser» som Grimen kaller det (14,15). Rønnestad hevder at en av strategiene for å utvide sin læring mot mer selvstendig- het og dyktighet er å få tilbakemelding og veiledning på utfordrende situasjoner (16). Veiledning kan ifølge Raaen hjelpe studen- tene til å tydeliggjøre egne holdninger og verdier, skape refleksjoner rundt praksisut- øvelsen og fremme studentenes selvref- leksjon og holdningsbearbeiding (17). I møte med utfordringer i praksis kreves en kontinuerlig refleksjon over erfaringer for å kunne håndtere mer komplekse forhold som profesjonsutøvere møter i praksissitua- sjoner. Tilstrekkelig bearbeiding kommer til uttrykk i profesjonell holdning og kompe- tent adferd (16,17). Design, materiale og metode For å få fram studentenes erfaringer med TK-praksis gjennomførte vi tre fokusgrup- peintervjuer to måneder etter avsluttet TK- praksis. Hvert intervju varte ca 1,5 time. Det var 16 studenter (6 menn og 10 kvinner) som deltok, og av dem hadde 7 arbeidser- faring fra psykiatrien. Det var 20 aktuelle studenter, men 4 avslo deltakelse av private grunner. Pasientene i denne studien hadde hovedsakelig diagnosene schizofreni og bi- polar lidelse. Intervjuguiden var semistrukturert og or- ganisert etter temaene: studentenes forvent- ninger til praksisperioden; deres erfaringer med det første pasientmøtet; treningsaktivi- tetene; veiledningserfaringer. Temaene var utledet med bakgrunn i erfaringer fra tid- ligere veiledningssituasjoner gjennom flere år, og tidligere gjennomførte studie (12). Intervjuene ble ledet av førsteforfatter som var prosjektleder ved utvikling av TK-prak- sis. Tredjeforfatter, som ikke hadde tidligere erfaring med TK-praksis, stilte utfyllende spørsmål. Andreforfatter var praksiskoor- dinator og kjente studentene, og deltok som sekretær. Under intervjuene kommenterte studentene hverandres utsagn. De sammen- liknet hverandres erfaringer og stimulerte hverandre til få fram ulike hendelser og his- torier, slik Malterud beskriver som ønskelig ved fokusgruppeintervjuer (18). Vi foretok en tematisk analyse av inter- vjuene, og vekslet mellom datadrevet og te- ori-inspirert analyse (19,20). Vi startet med felles lytting til intervjuene for å få et helhet- lig inntrykk og identifiserte noen foreløpige koder: studentforventninger, læring ved selvstendig ansvar, utfordringer ved pasient- møtene og betydning av veiledning. Første- og andreforfatter transkriberte intervjuene, og alle forfatterne kodet tekstutdrag hver for seg, før vi i fellesskap analyserte frem føl- gende hovedtemaer (19,20): • Å møte en pasient eller en person • Standardiserte funksjonstester i ikke- standardiserte situasjoner • Fysisk aktivitet eller sosial trening • Selvstendig, men for mye alene? Første- og andreforfatter kjente TK-praksis og reflekterte kritisk over egen forforståelse slik at ikke noen temaer ble tatt for gitt. Det- te for å sikre tilstrekkelig åpenhet ved ana- lysen (18-20). Tredjeforfatter representerte Treningskontaktpraksis kan, slik vi ser det, lett tilpasses andre brukergrupper. Kort sagt • Å forholde seg til usikkerhet krever skjønnsmessige vurderinger, og bidrar til utvikling av profesjonelt skjønn. • Standardiserte tester kan ha varier- ende faglig relevans, da resultatet er kontekstavhengig . • Studenter lærer av selvstendig praksis, men veiledning gir utvidet læring.